すなわち，先ず，「数学の授業」をかぎ括弧付きにする。 「数学の授業」は，現象として見ていかねばならない。 つぎに，この「数学の授業」は，いろいろなものが制約要因 (constraints) となることの結果である。 ここで，業界，教員，そして成長・「個の多様性」の３つが，制約要因として圧倒的に大きい。 これらが制約要因であることの意味は，それぞれつぎのようになる：
「教員という未熟が授業する」 「成長・「個の多様性」への対応」 「数学の授業」は，これらの制約要因を以て，「何でもあり」を現わすものになる。 この「何でもあり」を，どうとらえるか？ これが，本論考のテーマである。 本論考は，「何でもあり」をそっくり受容する。 実際，そっくり受容することが，本論考の要諦である。 ここで，受容のロジックに，「系の定常均衡」を用いる。 さらに，「意味は現前に示されている」の哲学 (哲学のタイプはプラグマティズム) を，この流れに適用する。 すなわち，「数学の授業」の教育の意味は「何でもあり」に示されている，とする。 その意味は，どういうふうになるか。 「何でもあり」だから，「数学」は方便ということになる。 そして，「数学の授業」から「数学」をとれば，残るは形式陶冶である。 | ||||||||||||||||||||||||||||
