Up | 要 約 | 作成: 2009-11-04 更新: 2013-07-10 |
全体論考は,「学校数学」の意味の論考である。 「学校数学」の意味の論考は,論考の趣意を外さないために,「学校数学は何のため?」の問いの答えづくりに代えている。 ただし,「学校数学は何のため?」の問いだと,まだ広く漠然としている。 そこで,生徒の側からの「学校数学の勉強は何のため?」の問いに対する答えづくりに限定する。 この問いは,「学校数学の勉強は自分にとって何のため?」である。 そしてこの答えは,すべての生徒に「学校数学の勉強は,あなたに得がある」と答えるものである。 これらの限定は,「学校数学は何のため?」の部分的な論考に入るということではない。 問題の核心に近いところから論考に入るということである。 特に,問題の一般性ないし本質を失するものではない。 すべての生徒に「学校数学の勉強は,あなたに得がある」と答えるときのその「得」は,「形式」とするのみである。 特に,学校数学は「形式陶冶」として立つのみである。 ここに,立場の違いが現前する。 そして,多様な「形式陶冶」論を現す。 しかし,その多様は,構造の視点からは<見掛け>である。 即ち,構造的には,立場は2通りで,したがって「形式陶冶」論は2通りである。 実際,「形式陶冶」を立てることは「学校数学を勉強する」と「形式を得る」の間の因果律を立てることであるが,因果律は「学校数学」と「形式」の同定が先決問題になる。 そして理論構築は,このときつぎの2つの立場に分かれる: 学校数学をリードする理論は,Bである。 Bが,学校数学をリードする理論になる。 理由は,つぎの二つである: Bは,「出口論」と称しているものがこれである。 本論考は,この出口論が主題であり,出口論の構造とこれの含意 (implication) の論考である。 そしてつぎが,この「構造」と「含意」の内容である: 構造:
実際,出口論は,「形式」を「生きて働く力」に定める。 「学校数学」を,「生きて働く力」単元の構成と定める。 そして,「生きて働く力」単元の具体的内容 (「何をどう教えるのが,これの授業か?」) を棚上げすることになる。 構造の含意: |