全体論考は，「学校数学」の意味の論考である。 「学校数学」の意味の論考は，論考の趣意を外さないために，「学校数学は何のため？」の問いの答えづくりに代えている。 ただし，「学校数学は何のため？」の問いだと，まだ広く漠然としている。 そこで，生徒の側からの「学校数学の勉強は何のため？」の問いに対する答えづくりに限定する。 この問いは，「学校数学の勉強は自分にとって何のため？」である。 そしてこの答えは，すべての生徒に「学校数学の勉強は，あなたに得がある」と答えるものである。 これらの限定は，「学校数学は何のため？」の部分的な論考に入るということではない。 問題の核心に近いところから論考に入るということである。 特に，問題の一般性ないし本質を失するものではない。 すべての生徒に「学校数学の勉強は，あなたに得がある」と答えるときのその「得」は，「形式」とするのみである。 特に，学校数学は「形式陶冶」として立つのみである。 では，この「形式陶冶」はどのようなものになるか？ ここに，立場の違いが現前する。 そして，多様な「形式陶冶」論を現す。 しかし，その多様は，構造の視点からは＜見掛け＞である。 即ち，構造的には，立場は２通りで，したがって「形式陶冶」論は２通りである。 実際，「形式陶冶」を立てることは「学校数学を勉強する」と「形式を得る」の間の因果律を立てることであるが，因果律は「学校数学」と「形式」の同定が先決問題になる。 そして理論構築は，このときつぎの２つの立場に分かれる： Ｂは，「出口論」と称しているものがこれである。 出口論は，「形式」を「生きて働く力」に定める。 「学校数学」を，「生きて働く力」単元の構成と定める。 そして，「生きて働く力」単元の具体的内容 (「何をどう教えるのが，これの授業か？」) を棚上げすることになる。 出口論が唱える「生きて働く力」は，どのような概念か？ 「生きて働く」の反対は，「生きて働かない」である。 「生きて働かない」は，「役に立たない」である。 翻って，「生きて働く」は，「役に立つ」である。 そして，「役に立つ」は，「社会的行為を実現する」である。 出口論は，社会成員たるにふさわしい人間を，アウトプットに措定するものである。 出口論は，人材論である。──「人材」の意味は，「人は社会の材」。 出口論は，「生きて働く力」をどのように論述するか？ 出口論は，表象主義/合理主義に立つ。 「生きて働く力」を，表象主義/合理主義の方法で論述する。 学校数学をリードする理論は，Aではなく，B (出口論) の方である。 B (出口論) が，学校数学をリードする理論になる。 理由は，つぎの二つである： 出口論は，学校数学を，「生きて働く力」単元の構成と定める。 「生きて働く力」単元の具体的内容 (「何をどう教えるのが，これの授業か？」) は，棚上げするにする。 出口論は，学校数学の指導課程をつくるものにはならない。 一方，指導課程がつくられるかどうかは，出口論の意義とは関係のないことになる。 出口論は，数学教育界の活性を生み出すことをこれの機能として現す。 （学会の場合だと，パラダイムとして機能して，学会の活性を生み出す。） 出口論は，この機能を自身の意義にする。 出口論は，ライフサイクルがある。 即ち，攪乱は，やがて飽きられる。 経済効果は減衰する。 そして，出口論の意匠のリセットが起こる。 ここで，数学教育界を舞台にした新世代の登場・旧世代の退場 (「世代忘却」) が，リセットを可能にしている要因の最も大きなものである。 |
『「学校数学は何のため？」の答えの構造』