| Up | 「授業運」の答え | 作成: 2014-04-11 更新: 2014-04-12 |
そして本論考の前までの到達点が，「自分の学校数学の勉強は，自分にどんな得がある？」の問いに対する，つぎの答えである：
（「その形式とは，‥‥」） この答えは，まだ，「自分の学校数学の勉強は，自分にどんな得がある？」の問いを収めるものにはなっていない。 実際，この問いは，「自分の学校数学の勉強とこれの得は，他と比べてどんな？」に転じることになるからである。 そしてこれは，「自分の場合をどう受けとめたらよいか？」の問いになる。 本論考は，「自分の場合をどう受けとめたらよいか？」の問いに対し，「授業運」を答えにしようとするものである。 自分の学校数学の勉強とこれの得を，他と比べてみる。 授業間の差異/格差が，見えてくる。 この差異/格差に対しては，「優劣」を見たくなる。 しかし，自分と他との比較をさらに進め，深めていくとき，それぞれにおいて「相手より優れている」「相手より劣っている」の両方のあることが感じられる。 もっとも，その感じは曖昧なものである。 はっきりさせようとすると，「優れている」が「劣っている」に転じ，「劣っている」が「優れている」に転じる，ということが起こる。 考えれば考えるほど，場合は，優劣ではなく，特個性になっていく。 場合のいろいろは，優劣のいろいろではなく，特個の多様性のことになっていく。 しかも，この特個の多様性は，存在としてひじょうに重いものであることが感じられてくる。 実際，これは，複雑系の均衡の相である。 この認識に立って，ここでつぎの問いを立てる：
どう受けとめるか？》 これは，「運」とするのみである。 そして，この「運」の考えで肝心なことは，「運」は「幸運・不運」ではないということである。 実際，特個が優劣でないとき，どれかの特個に自分がなるその「運」は，「幸運・不運」ではない。 どうして「幸運・不運」でないと言えるのか？ ここで論拠にしようとするのが，「複雑系の均衡の相」である。 この系には，「授業一律化」の各種モーメントが含まれ，機能している。 これらが，「幸運・不運」のデコボコを許容範囲内に収める。 即ち，「優劣」ではなく「個の多様性」に収める。 ここで，「「個の多様性」に収める」は，つぎを意味する：
本論考は，学校数学のデコボコを許容範囲内とする。 本論考は，「学校数学は，そんなにひどいことにはならない」の論になる。 学校数学がそんなにひどいことにはならないのは，そんなにひどいことにはならない手立てを，「ベスト・エフォート」の形でやってきているからである。 教員免許制度があり，教員研鑽の装置が各種あり，そして欠点をたくさんもちながらも自己成長に努め，授業の改善に努力しているのが教員だからである。 本論考は，は，これらを括ることばとして，「「授業一律化」の各種モーメント」を用いてきた。 「場合のいろいろは，優劣のいろいろではなく，特個の多様性」の規準 (criteria) は，「自分の場合を受容できる──納得できる」である。 「自分の場合を受容できる」は，つぎの想像・達観と合い俟つ：
「自分の場合にも，よいところはある──悪いことばかりではない。」 「どの場合も，長い時間スパンで考えれば，結果オーライになる。」 以上ひっくるめて，「自分の場合をどう受けとめたらよいか？」の問いに対しては，本論考はつぎのように答えることになる。
よい点も，さがせばいろいろあるはず。 自分の場合で，ベストに成長することを考えればよい。 他に繁く目移りするのは，よい結果にならない。 実際，「いい授業」とは，ことばでだけ存在するもの──実在しない。」 |