Up | 全体論考の中の,本論考の位置 | 作成: 2013-07-13 更新: 2013-07-13 |
全体論考は,「学校数学」の意味の論考である。 「学校数学」の意味の論考は,論考の趣意を外さないために,「学校数学は何のため?」の問いの答えづくりに代える。 ここで,「学校数学は何のため?」は,つぎがこれの言い換えになるものである:
対して,つぎの意味に受け取るものではない:
これは,一つの生態系として現前している。 生態系は,目的に拠って立つものでない。 学校数学は,これを所与とする者にとって,目的に拠って立つものでない。 ──このことを,『「学校数学=生態系」論』で論じた。 「学校数学は何のため?」すなわち「現前の学校数学からは,何が得られるか?」の答えは,多様なものになる。 この多様性の捉えを,『「学校数学は何のため?」の答えの構造』で行った。 多様性を<多様性の構造>から導くというのが,『「学校数学は何のため?」の答えの構造』の趣旨である。 現前は,「誰にどんな得」の多様性を現す。 しかし,根本は,「勉強する者すべてにどんな得」である。 組織の論理が立てる「得」を一方に見つつ,この根本を見据えるとき,「学校数学は「形式陶冶」として立つのみ」となる。 『学校数学は「形式陶冶」として立つのみ』は,これを論じた。 『学校数学は「形式陶冶」として立つのみ』は,併せてつぎのことを示した:
Aは,「学校数学」を数学に定める。 「形式」として,いくつかの精神的資質を挙げる。 「数学 → 精神」の因果律は,不可知として棚上げにする。 Bは,「形式」を「生きて働く力」に定める。 「学校数学」を,「生きて働く力」単元の構成と定める。 「生きて働く力」単元の具体的内容 (「何をどう教えるのが,これの授業か?」) は,棚上げにする。 Aは,「形式」の「何でもあり」論に陥る/陥りやすい。 Bは,「学校数学」の「何でもあり」論に陥る/陥りやすい。 また,Bによる学校数学の主導は,「生きて働く力」単元の具体的内容 (「何をどう教えるのが,これの授業か?」) の棚上げが「学校現場への丸投げ」になるので,必然的に「学力低下」の社会問題を招く。 本論考『「形式陶冶」の成長モデル──「堆積と風化」』は,『学校数学は「形式陶冶」として立つのみ』で要約的に論じられたA,Bの特性のうち,Aについて論考を進める。 ──Bの方は,『学校数学出口論の構造──出口論が学校数学をリードする理論である理由』で,論考を進める。 |