Up 要旨 作成: 2013-07-13
更新: 2013-07-13

    「現前の学校数学からは，何が得られるか？」に対し，現前は「誰にどんな得」の多様性を現す。
    しかし，根本は，「勉強する者すべてにどんな得」である。
    組織の論理が立てる「得」を一方に見つつ，この根本を見据えるとき，「学校数学は「形式陶冶」として立つのみ」となる。
    本論考は，これを論じる。

    本論考は，併せてつぎのことを示す：
      「形式陶冶」の立論は，立場は２通りになる。
      そしてそれぞれが，不明を伴う。
    即ち，「形式陶冶」を立てることは「学校数学を勉強する」と「形式を得る」の間の因果律を立てることであるが，因果律は「学校数学」と「形式」の同定が先決問題になる。 そして理論構築は，このときつぎの二つの立場に分かれる：
    1. 「学校数学」を定めて，これに応ずる「形式」を保留にする
    2. 「形式」を定めて，これに応ずる「学校数学」を保留にする

    Ａは，「学校数学」を数学に定める。
    「形式」として，いくつかの精神的資質を挙げる。
    「数学 → 精神」の因果律は，不可知として棚上げにする。
    Ｂは，「形式」を「生きて働く力」に定める。
    「学校数学」を，「生きて働く力」単元の構成と定める。
    「生きて働く力」単元の具体的内容 (「何をどう教えるのが，これの授業か？」) は，棚上げにする。

    Ａは，「形式」の「何でもあり」論に陥る/陥りやすい。
    Ｂは，「学校数学」の「何でもあり」論に陥る/陥りやすい。

    また，Ｂによる学校数学の主導は，「生きて働く力」単元の具体的内容 (「何をどう教えるのが，これの授業か？」) の棚上げが「学校現場への丸投げ」になるので，必然的に「学力低下」の社会問題を招く。

    A，Bの導出は論理的なものであるが，これが実際と対応していることは，事例との照合から確認される。 本論考は，簡単にではあるが，このことも行う。