| Up | 「無目的・無意味」という存り方の捉え | 作成: 2015-11-18 更新: 2015-11-18 |
ひとは，自分の行いを人に示すとき，目的・意味がある行いとして示さねばならないと思う。 実際，ひとは，他人の行いで自分が理解できないものに対しては，《その行いの目的・意味がわかる》という形で理解しようとする。 そこで，目的・意味を問う問いとなる。 「なぜ山に登るのか？」といった具合である。 「数学教育学」は，「数学教育」に目的・意味を与えるのに，実際のところ難儀する。 学校教育が強制であるとき，この強制を合理化する形は「みなにとって大事」である。 「数学教育学」は，「数学教育」を「みなにとって大事」で合理化することを，自分の務めと定める。 しかし，「みな」は，多様な個の「みな」である。 そこで，「みなにとって大事」の形は，「一般陶冶」になるのみである。 「一般陶冶」の合理化は，「一般」をそのまま一般の様(さま) で述べたら，ひとを満足させるものにならない。 「数学教育学」は，「一般」に具体性を持たせる表現を思案する。 しかし，はかばかしいものは出てこない。 「数学教育学」がやってきたことは，一般能力のことばに「数学的」をつけることであった。（「数学的考え方」「数学的問題解決」「数学的リテラシー」） 「数学教育学」は，「数学的○○」の「みなにとって大事」をどんなふうに述べたか。 「数学教育学」は，商品経済の人材像を述べてきた。 「数学的○○」はいまは「数学的リテラシー」であるが，これはグローバリズムの時勢に対応して「グローバル商品経済の人材」を述べるものになっている。 「数学教育」を「数学的○○の陶冶」に定めた「数学教育学」は，つぎに「数学教育」の内容を「数学的○○の陶冶」の内容にしようとする。 現前の学校数学の授業を，「数学的○○の陶冶」と読めるものにつくっていこうとする。 こうして，「数学」のいまの授業は，「周りと話し合う」が学習の形になっている。 「数学的リテラシーの陶冶」は，「生徒にコミュニケーションさせる」が教員にとっていちばん実践しやすい形になるからである。 授業は，「コミュニケーション」で合理化されるものになる。 これは，「コミュニケーション」が授業の免罪符になったということである。 「数学教育学」が「数学教育」の合理化に邁進することは，「数学教育」を数学教育からますます離す結果になる。 これは，数学教育生態系のダイナミクスの必然である。 「数学教育学」は，商品経済の生業である。 これを生業うということは，「数学教育」を数学教育から離すことを行うということである。 数学教育学は，「数学教育学」の行うことを，生態系のダイナミクスの一内容と定め，「是非も無し」にする。 一方，数学教育学は，「数学教育」では現れることのない数学教育とはどういうものかを，主題化する。 数学教育学は，「目的・意味」の考えと無縁の数学教育を立ててみる。 この方法論は，突飛なものではない。 数学は，言語と同格のものとして論考できる。 そして，言語の成立は，「目的・意味」の考えと無縁である。
「高度に論理的」は，言語のごく基本的なところを形式言語化してみるとわかる。 この形式言語は，人知の技ではない。 歴史でつくられるものは，どれも人知のまったく及ばない別格のものである。 言語には，数学が含まれている。 言語の成長は，数学の成長である。 言語/数学の成長は，言語/数学の遺伝の上にある。 言語/数学の遺伝は，どんなふうに成っているか。 言語教育/数学教育である。 言語/数学の遺伝は，《言語/数学を，意識的・暗黙的教育を以て，次世代へつないでいく》である。 この「遺伝」を捉える視座は，どこにおくことになるか。 根柢的には，生物学である。 「遺伝」は，先ずつぎのものである：
子を育てる動物になると，「遺伝」の内容につぎのものが加わる：
さらに言語をもつようになると，教育にことばを使えるようになる。 遺伝としての教育は，「子育て」だけが形ではない： 「遺伝としての教育」は，「無目的・無意味な教育」である。 実際，「遺伝」は，「なぜ」の問いを立てるものではない。 「遺伝」には，目的・意味はない。 「遺伝」は，「無目的・無意味」である。 こうして，「無目的・無意味な数学教育」の概念が立つ：
「なぜ山に登るのか？」 「そこに山があるから」 目的・意味を問う問いを却ける言である。 |