ひとは，課せられてきたものに対しては，＜なに・なぜ＞を閑却してこれに応ずる。
これは，人の習性である。
再編対応科目に対する教員の応じ方も，このようなものであった。
再編対応科目の意味をきちんと考えるというステージは，無かった。
(「きちんと」の意味は，「学術レベル程度の論考を以てきちんと」である。)
再編対応科目の意味が閑却されているので，科目分担で錯覚が起こる。
再編対応科目に，つぎのカテゴリーと科目がある：
| カテゴリー |
科 目 |
| 実践教育科目 |
教職論 |
| 総合演習 |
教育実践
フィールド科目 |
教育実習 |
基礎実習 |
基礎実習(小学校) |
| 教育フィールド研究 |
教育フィールド研究 |
これらの科目の担当は，教員の専門分野に関係しないものになる。
実際，専門分野に関係させれば，教育系の教員が抱える科目数と専門系の教員が抱える科目数のアンバランスは，さらに極端なものになる。
教員の水増しで，一人当たりの科目数が減る。
水増しされた教員には，科目を与えねばならない。
ところで，ここに再編対応科目がある。
水増しされた教員に科目を与えることが，再編対応科目の意味の半分になる。
再編対応科目に伴うこの種の動機不純は，いまになって目くじらを立てるようなことではない。
再編対応科目にはいろいろな動機不純がある。
本来なら，この動機不純は，再編対応科目を立てる段階で十分吟味されるところである。
しかし，このようなことはなかったということである。
再編対応科目が「どの教員も担当する科目」「教員の専門分野は関係ない科目」であるということは，これは内容を問われない科目ということか？
実際そうなっているという理由で，「そうだ」と答えることになる。
そして，しばらくは，いまの有り様であるしかない。
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