- 国立大学が一律インターネットにつながったのが 1994年3月，それからほぼ 15年。
この間，インターネット/ＩＴの普及と定着が着実に進行。──特に，2000年以降は急速に進行。
- 「教育的コミュニケーションでのＩＴ活用」の基本形である「ディジタル・プレゼン」「WBT」が定着。
「教育におけるインターネット/ＩＴ活用」の「なんぼのものか」が，見定められるようになってきた。
以前の問い：「なんぼのものになるか？」
いまの問い：「なんぼのものであるか？」
- ＜批判＞の立場からの論考が必要。
- 広く・深く考えられるために，多様な視点・論点をもてることが重要。
- この立場から，授業にディジタル・コンテンツを使うことの＜問題点＞を取り上げ，「授業にディジタル・コンテンツを使う＜意味＞」の考察へとつなぐ。
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2. ディジタル・コンテンツは，作り手・送り手の都合/満足の表現
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- ディジタル・コンテンツには，作り手・送り手にとってのメリットがある。
- 作成が簡単，速い
- きれい・見栄えのよいものがつくれる
- 保守・管理，つかい回しが簡単
- インターネットに乗せられる
- 作り手・送り手の都合/満足は，受け取る側の都合と関係なし。
そして，作り手・送り手は，受け取る側の都合の問題を見過ごしてしまう。
このことを，つぎの「ディジタル・プレゼン」で見ていく。
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3. ディジタル・プレゼンは，「ショー」で終わってしまう。
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- 受け手は，「注意の向け先が定まらない」体勢を強いられる。
「プレゼンターは，ディスプレイのどこを指して話しているのか？」
「ディスプレイを見るのか，話を聴くのか？ (両方一緒にはできない。)」
- 内容が，アタマ/カラダに残らない。
- ディジタル・プレゼンのコンテンツは，
- 「流れる景色」(目・耳で追いかける形のもの) は，アタマに残らない。
- バーチャルは，カラダをすり抜ける。
- きれいにつくられたものは，受けとめられない。
「きれい」は，作り手が整理を重ねることの結果。
この整理の中身は，本質抽出・形式化。
「整理される」は，「直接的でなくなる」であり，受け手にとって難しいものになること。
- このようなディジタル・プレゼンは，「伝える」メディアではなく，「伝えたことにする」メディア。
- ディスプレイが終了 ＝ 「伝える」が終了
- 「セレモニー」になってしまう
- どうしてこうなるのか？
ディジタル・プレゼンをつくる者が嵌る落とし穴がある。
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4. ディジタル・プレゼンをつくる者が嵌る落とし穴
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- ディジタル・プレゼンは，インタラクション向けではない。
実際，インタラクションを考えるときは，ディジタル・プレゼンの形は使わない。
- ディジタル・プレゼンの設計では，＜相手＞が存在しなくなる。
プレゼンを，インタラクションが無い形に設計
→ ＜相手＞が存在しなくなる
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| 確認： |
＜相手＞は，つぎのことによって意識されるものになる：
- インタラクションが起こるようにメディアをつくる。
（相手のことを考える。）
- 意思疎通に失敗し，愕然とする。
（＜他者＞(想定外) として相手が立ち現れる。）
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- ＜相手＞が存在しなくなるとき，＜相手＞は自分。
──「伝える」を「伝わる」とイコールにしてしまう。
「自分の伝えるものは，相手がそっくり受け取る」
→ 相手＝自分の言うことがそのまま通じる者
→ 相手＝自分
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- プレゼンは，プレゼンターの「独り言」になる。
- 相手がついて来れない盛りだくさんで難しい内容にしてしまう。
- 「相手のずっと先を行っている/相手よりずっと多く知っている」でなければ，プレゼンターが務まらないと思ってしまう。
そして「相手＝自分」なので，自分の知らないことを新しく勉強し，これをプレゼンの内容に追加していく。
こうして，盛りだくさんでそして難しい内容になっていく。
- コンテンツと時間の配分を，相手不在でやってしまう。
- ディスプレイ＆説明に自分が要する時間をもとに (「相手が受け取れる時間をもとに」ではなく)，コンテンツを並べる。
- 特に，「時間が余る」計算になるときは，コンテンツをさらに加える。
- 盛りだくさんを消化するために，早口になる。
- このことが，「授業におけるディジタル・コンテンツの使用」でも，起こり得る。
これを，つぎに問題にする。
- ディジタル教材/学習材を考える者は，その前に，つぎのことをしっかり理解していなければならない：
- 「わかる」とはどうなることか
- 「わからせる」とは，何をすることか
- 新しい内容を受けとめ・消化するのはすごくたいへんである，ということ。
──学習においては，カラダはひどく不自由なものである。
- 目に見えない・意識に上らない色々なことが，「わかる」に関係している。
つぎの図が「直方体」に見えるのは，アタリマエではなく，いろいろ勉強してきたことの賜である：
- 「わかる」とは，「つくれる」になること。
「教える/わからせる」は，「つくれるようにする」。
- 教科の個々の主題は，それぞれ一つの「つくる」。
──実際，対象の分析・再構成の仕方が，主題になっている。
例：「和音」(音楽)，「扇状地」(地理)，「円」(数学)
- よって，「わかる」とは，「つくれる」になること。
- 「見る・聴く」は，「つくれる」にならない。
「つくる」は，自分で実際にカラダを使わないと，身につかない。
- 見ているが見ていない，聴いているが聴いていない。
- 「つくる」は，カラダのもの (身体性) である。
自分で実際にカラダを使わないと，身につかない。
- 目に見えているものを知るために，スケッチする。
- 読めるが，書けない漢字。
- 泳ぎを見て泳げるようには，ならない。
- よって，授業の形は，「カラダを以て，つくらせる」。
「見せる」は，「教える/わからせる」にはならない。
- 授業は，ゆっくりやらねばならない。
- 「つくる」ができるようになるのには，時間がかかる。
これは，カラダの都合による。──カラダは，不自由なものである。
- 特に，新しいことは，僅かな量でも・簡単なことでも，できるまでに時間がかかる。
- ディジタル・コンテンツを使用するとき，傾向性として，授業者は授業の条件に反することをやってしまう：
- 授業の形が，「つくらせる」ではなく，「見せる」なってしまう。
──「見る＝できる」にしてしまう。
- 授業の進行が速くなってしまう。
──わからない授業をやってしまい，そしてそのことに気づかない。
- ディジタル・ディスプレイは，「つくる」を教えられない
- ディジタル教材/学習材をつくろうとする授業者は，「つくる」のバーチャルをつくろうとする。
しかし，「つくる」のバーチャルでは，「つくる」を教えられない。
- 「ディスプレイで捨てられてしまっているもの」に気づけることが重要。
- 図・記号・テクストのディスプレイは，この図・記号・テクストをつくる工程（書き順・組み立て順序) を示していない。
- 工程のステップ・バイ・ステップのディスプレイ，あるいはアニメーションへとつくり込んでも，この図・記号・テクストをつくるカラダの動き・力加減・呼吸といったものを示せない。
- ちなみに，「カラダを閑却し，＜つくる＞を教えない」という誤りを同じく犯しているものに，「ワークシート」がある。
(1) 推論
推論を「見せる」は，「わからせる」ではない。
推論は，所与からそれの含意の一つを「結論」として導く論理的な行程をつくること。
推論が「わかる」とは，この「つくる」を自らできること。
例：「量の表現」のしくみ(論理)
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簡単なことのように見えるが，実際に自分でいろいろ書いてみることをやらないと，使えるようにならない。
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(2) 図形
図形を「見せる」は，「わからせる」ではない。
「図形」は，図のつくり方 (構成の論理的方法) のことに他ならない。
図形が「わかる」とは，この「つくる」を自らできること。
例：単体複体
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簡単なことのように見えるが，実際に自分でいろいろ書いてみることをやらないと，使えるようにならない。
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- 「チョークと黒板」は，つぎの授業条件に関して合理的：
- 授業の形は，「つくらせる」。
- 授業は，ゆっくりやらねばならない。──カラダが「つくる」を身につけるのには，時間がかかる。
実際，
- 授業者の書く行為に，「つくる」のカラダの動きが示されている。
- 授業者が書くのと合わせて，学習者の読み・受け取りが進行。
- ディジタル教材を使うと，どうしても，「相手＝自分」「見る＝できる」になってくる。
- また，ディジタル・コンテンツを使う授業に執心すると，基本の修行が疎かになる/忘れられる。
- 基本になるのは，従来型の授業をする力。
- 授業経験の浅い者は，それでなくとも，「相手＝自分」「見る＝できる」で，授業をやってしまう。
授業経験の浅い者は，ディジタル教材に執心してはならない
ディジタル教材をやる前に，従来型の授業をする力を先ずしっかり身につけるべき。
- 「ワークシート」についても，これと同じことがいえる。
- ディジタル・ディスプレイを使ってよいのは，ディスプレイでほんとうに済ませられる場合：
| 「導入」 : |
目標を示す。
(「これが何であるかは，実際に到達したときにわかる。」という形の提示)
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| 「展開」 : |
素材として，既習を導入──これの提示。
資料を示す。
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| 「まとめ」: |
目標到達としての完結形を示す。
行程を振り返る。
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- ただし，このような「ほんとうに相応しい場所で使う」をやろうとすると，授業の中でメディアの切り替えをやっていくということになり，今度は，「面倒/煩瑣」「授業の流れが悪くなる」という別の問題が生じてくる。
- オンライン教材は，いろいろな・たくさんのメリットがある。
しかし，オンライン教材の実現はたいへん。──実際，一生プロジェクトになると考えた方がよい。
- オンライン教材の実現は，つぎのステップを踏む：
| 1. |
オンライン教材づくりが志向される。 |
| 2. |
コンテンツ作成およびサーバシステム構築に取り組む。 |
| 3. |
コンテンツおよびサーバーシステムが一定程度できあがる。 |
| 4. |
生徒がオンライン教材を自学習に使うようになる(註)。 |
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(註)「つくる」イコール「使われる」ではない。
そして，絶えず修正・改良作業をし続けることになる。
- 最初「よい・正しい」と思っていたものは，「拙い・まちがい」になる。
これは，経験・学習の蓄積の賜。
- ディジタル教材は，教材の望ましい形 (将来形) なんかではない。
- 「使えるディジタル教材」は，失敗体験の十分な蓄積の上に，可能になる。
- ディジタル教材を試行することの収穫は，失敗学。
ディジタル教材の失敗学から，「教える/わかる」とはどういうことかが反照的に理解されてくる。
- 教科専門性が根本。
- 教科専門性が弱ければ，確かな教材はつくれない。
──しかも，自分の間違いに気づけない。(← これがいちばんこわいこと。）
メディアリテラシーが教材をつくらせるのではない。教科専門性が教材をつくらせる。
- 「近道」を信じてはならない。
──この意味で，「センス」を信じてはならない。
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