Up 構成： 修業論・救済論・攪乱論・養成論・現前論 作成: 2012-11-30
更新: 2014-05-08

教員論を，教員修業論で語るのは，たやすい。
また，教員論を教員修業論で終わらせれば，それは教員論の不備である。
教員論は，教員修業論・教員救済論・教員攪乱論・教員養成論・教員現前論が合わさって，一つである。


(1) 教員修業論

教員は，授業力が低く，そしてずっと低いままである。
理由の第一は，授業力陶冶の方法を知らないためである。
あるいは，その方法を示されても，これを軽んじて行わないためである。

授業力陶冶は修業である。
修業の方法は，「形(かた)を修める・極める」である。
授業は，生徒を＜わかる＞に到達させるプロセスである。 (理にかなったプロセスでなければ，＜わかる＞は実現されない。) そして，理にかなったプロセスは，自ずと形(かた)を表す。

その形(かた) は，「導入・展開・まとめ」である。
授業力陶冶の修業は，「「導入・展開・まとめ」を修める・極める」である。


(2) 教員救済論

教員の職は，修業しなければ務まらない。
しかしその修業は，この門に入れば，果てしのない修業になり，そして成果は僅かずつしか見えてこない。
教員は，この修業の門に入ることはできない。
教員は，修業しなければ務まらない立場にあって，かつこの修業をできない者である。
そこで，教員を教員の姿のままに救済する論が立たねばならない。

一般に，救済論は＜生きることの苦＞からの＜救済＞の論である。
モチーフは普遍的であり，したがって，論の雛形がいたるところに見出される。
教員救済論も，これらをなぞることで自ずとできあがるところとなる。


(3) 教員攪乱論

学校教育は，生きる系である。
教員は，この生きる系の要素である。
教員は，この生きる系の要素として，＜生かされる者＞として自身を現す。

学校数学は，攪乱と均衡回帰の繰り返しを自身の生きる形にする。
教員は，この攪乱と均衡回帰の繰り返しを，自身の行動の上に現す。。
これが，教員が自身を生きている形である。

学校数学・教員は，攪乱と均衡回帰の繰り返しの発現を自己目的化した運動をする。
「経済―景気サイクル」が，これのメタファになる。
好況とは無駄な購買が興ることである。 好況に「進歩」の意味はない。
好況・不況の景気サイクルを運動するのみである学校数学・教員に「進歩」を展望するのは，錯認である。

ひとは，教育を，進歩すべきものとする。
進歩がないのは，非難されるべきことであるとする。
この考えのおおもとには，「進歩」を善とし「進歩しない」を悪とする考え方がある。
しかし，もともと，人・社会・自然に進歩はない。

人・社会・自然は，運動する。
人・社会・自然は，ただ運動する。
自身の存る形として──それ以上でも以下でもない形として──運動する。

学校数学・教員は，運動する。
学校数学・教員は，ただ運動する。
自身の存る形として──それ以上でも以下でもない形として──運動する。
その運動は，同じ道を行ったり来たりの運動である。


(4) 教員養成論

学校教員の職は，大学で教員免許法の定める単位を取得し，そして教員採用試験に合格して，就く。
そこで，学校教員の現前を考えることは，大学の授業の現前を考えることである。
即ち，大学教員の授業/指導の現前を考えることである。

ところで，大学教員は，授業力/指導力の低さが問題にされる存在である。
実際，今日の大学は，「ＦＤ (faculty development)」に明示的に取り組むことが課せられるところとなっている。
大学教員は，教員として劣る者である。

こうして，大学の教員養成は，《教員として劣る者が教員養成の役を担う》の絵図になる。
これは矛盾の構造である。
この矛盾構造は，教員養成論として論考するところとなる。


(4) 教員現前論

学校教員は，＜修行する者＞＜救済される者＞＜攪乱される者＞＜養成される者＞であることの結果として，＜こんな授業をすることになる者＞である。
学校教員の現前は，必然である。