Up はじめに 作成: 2013-01-25
更新: 2014-04-18

    生徒からの「学校数学の勉強は何のため？」の問いは，どう答えることになるか？
    ここで，生徒は多様である。
    授業/学校数学も多様である。

    そこで，この問いをつぎのものに画定する：
      「自分の学校数学の勉強は，自分にどんな得がある？」
    そして本論考の立場は，この問いにつぎのように答えるというものである：

    しかし，この答えは，まだ問いを収めるものにはならない。 「得」の「なに」を答えただけで，「どれだけ」を答えていないからである。
    よって，これにはつぎの問いが続く：
      「自分の得は，他と比べてどんな？」


    実際，授業は教員が自分本位につくるものになる。
    そして，授業は生徒にとって所与である。 生徒は授業を選べない。
    そこで，自分の勉強がどの程度のものか，心配になってくる：
      「自分の学校数学の勉強とこれの得は，他と比べてどんな？」
      「自分の場合をどう受けとめたらよいか？」
    あるいは，生徒は授業を問わないから，学校教育に携わる者が，生徒に代わってこの問いを立てる者にならねばならない。


    「他と比べてどんな？」「自分の場合をどう受けとめたらよいか？」の答えをつくるためには，授業/学校数学の「多様性」の構造的捉えが必要になる。

    「多様性」は，つぎの多様性の複合である：
      1. 教員の授業力の多様性
      2. 授業の場 (生徒・学級・学校・地域）の多様性
      3. 学校数学の多様性

    この多様性は，優劣ではない。
    授業は，特個である。
    授業の「多様性」は，優劣ではなく，特個の様々である。

    そして，子どもは授業を選べない。
    多様性の中の一点である授業のどれが，自分の受ける授業になるか──それは「授業運」である。

    こうして，「他と比べてどんな？」「自分の場合をどう受けとめたらよいか？」の問いに対する答えは，「授業運」である：
    「 いまの授業に遭っているのは，あなたの運である。
    あなたは，他と比べたくなる。
    すると，いろいろな他が現れる。
    他がよく見えることもあるし，自分の方がよく見えることもある。
    単純に「当たり外れ」は言えない。

    問題は，この先何が言えるかである。
    本論考は，「他と比べてどんな？」「自分の場合をどう受けとめたらよいか？」の問いに対する答えとして，つぎを言おうとするものである：
      「自分の場合で，ベストに成長することを考えればよい」

    これは，「学校数学は何のため？」を，最後は個の主体性 (＜主体の計らい＞) に返すというものである。
    但し，最もベーシックな (あるいは「中庸」の) 返し方になっている。
    実際，＜主体の計らい＞は「個の多様性」を現す。
    「気にしないことにしよう」もありだし，いまの自分の立場を自ら変える行動に移るもありである。