その授業力の低い教員の授業は，以下のようになる。 (1) 「余計をやって，肝心をやらない」 授業は，生徒の＜わかる＞がゴールである。 このゴールにいたるために必要なプロセスをつくるとき，それが「授業」になる。 （  数学の授業はどんな構成に──授業の基本形）
授業は，一つのストーリーの実現である。 このストーリーの実現は，一定の時間を要する。 この時間が，「授業時間」である。 授業，そして授業時間は，結果である。 しかし，授業力の弱い教員にとって，授業とは，先ず授業時間のことである。 授業設計は，授業時間が埋まってくれる内容を，用意することである。 授業時間の埋まらないことが，いちばんの恐怖になる。 そこで，詰め物を，過多になる程度に，いろいろ捻り出す。 授業は，過多に用意した詰め物を，順番に提示していくことである。 授業中は，用意した物を使い切って時間の余ることが，いちばんの心配になる。 繰り返すが，授業時間の埋まらないことが，いちばんの恐怖なのである。 この結果が，「余計をやって，肝心をやらない」授業である。 ──ここで，「肝心をやる」とは，「ストーリー実現に必要なことを淡々とやる」である。 (2) 「何の授業かわからない授業」をやる 教員は，教える内容を実際に捉えているかどうかも危ういのに，その上さらに，「教えてはならない」──「授業は生徒主体に進め，教師の役割は生徒の活動を支援すること」──の思想をもつ。 「生徒に考えさせる」も，この意味でとらえる。 「教えてはならない」は，「教えようと思えばいつでも教えられる」「教えたら一瞬で終わり」の裏返しである。 しかし，教えることは，そのプロセスを理詰めで進め，いろいろ練習を課して，達成されるというものである。 「生徒に考えさせる」も，「教える」に対立させるものではなく，「教える」の要素 (必須要件) になるものである。 しかし，件の教員には，このことがわからない。 「教えてはならない」「授業は生徒主体に進め，教師の役割は生徒の活動を支援すること」の授業は，どのようなものになるか？ 「何の授業かわからない授業」である。 (3) 展示物・配布物が多い 授業力の弱い教員は，「生成」を授業の形にできない者である。 予め用意した物を順番に提示していくことを，授業の形にする。 内包的にでなく，外延的に授業をつくるわけである。 すべてつくり込んでおかないと，授業できない。 結果，黒板に添付，プリント配布，具体物の展示・配布，画面ディスプレイが，授業の形態になる。 このような教員は，展示物・配布物が多いことを，授業力の弱さから出てくるものとは思っていない。 却って，これをよい授業の形であるとしている。 展示物・配布物の無い/少ない授業を，逆に，批判する。 この教員のわかっていないことは，学習がカラダづくりだということである。 カラダは不自由なものであるから，カラダは基本動作をしっかり鍛錬するようにしてつくる。 そしてこの鍛錬に最もふさわしいメディアが，実は「黒板とチョーク」「ノートと鉛筆」である。 展示物・配布物は，これの＜功罪＞を考えるときは，「鍛錬をパス」の＜罪＞の方が大きくなる。 (4)「机間巡視」「グループ作業/コミュニケーション」を，授業の形として頼みにする 授業力の弱い教員にとって，「机間巡視」「グループ作業/コミュニケーション」は，「授業時間を埋めるもの」として，ありがたいものになる。 これをきっちり用いる。 必要がなくとも，きっちり用いる。 |