これを以て，全体論考はつぎの構成になる： 1.「学校数学は何のため？」 全体論考は，「学校数学」の意味の論考を，生徒からの「学校数学は何のため？」の問いの答えづくりに代える。 この「学校数学は何のため？」は，つぎがこれの言い換えになるものである：
（「自分は，現前の学校数学から，何を得ることになるのか？」）
学校数学は，その目的に拠って立つものである。 この目的を示すことが，「何のため？」に答えることである。」 実際，学校数学は，いま在る者にとって，所与である。 目的を以て学校数学を立てこれを与える者は，いま在る者の中にいない。 所与の意味は，それが現実に何であるかである。(「現象学」) しかも，学校数学は一つの生態系として現前している。 そして，生態系は目的に拠って立つものでない。 ──このことを，『「学校数学＝生態系」論』で論じた。 「学校数学は何のため？」すなわち「現前の学校数学からは，何が得られるか？」の答えは，多様なものになる。 この多様性の捉えを，『「学校数学は何のため？」の答えの構造』で行った。 多様性を＜多様性の構造＞から導くというのが，『「学校数学は何のため？」の答えの構造』の趣旨である。 2.「学校数学＝形式陶冶」 現前は，「誰にどんな得」の多様性を現す。 しかし，学校教育の根本は，「勉強する者すべてにどんな得」である。 そして，組織の論理が立てる「得」を一方に見つつ，この根本を見据えるとき，「学校数学は「形式陶冶」として立つのみ」となる。 （  『学校数学は「形式陶冶」として立つのみ』）
こうして全体論考は，ここより，「学校数学＝形式陶冶」の立論に進む。 学校数学の歴史に，「形式陶冶説批判」がある。 「形式陶冶説批判」の「形式陶冶」は，全体論考が立論しようとする「学校数学＝形式陶冶」の「形式陶冶」ではない。 よって，「学校数学＝形式陶冶」の立論は，全体論考の謂う「形式陶冶」の定義から始められる。 「形式陶冶説批判」の謂う「形式陶冶」は，「作用主陶冶」である。 ──「形式陶冶説批判」は，「形式陶冶」を「作用主陶冶」のことにした。 （ 『「形式陶冶説批判」とは何であったのか？ 』）
また，学校教育が「○○することができる」の言い回しで出口論をつくることも，ふつうのことである。 そしてこの学校教育は，「○○する力の陶冶」を自身の意味にする。 「○○する力が○○する」は，「作用主が作用する」である。 「○○する力の陶冶」は，「作用主陶冶」である。 「形式陶冶説批判」は，「形式陶冶」を「作用主陶冶」に解釈し，そして「作用主陶冶」が形而上学であることと指摘することを以て，「形式陶冶」批判とした。 全体論考は，「作用主陶冶」を「形式陶冶」とは別物であるとし，「形式陶冶」の保持を立場にする。 そこで，全体論考は，ここから「形式」の論考に進む。 すなわち，「形式」とは何か？の論考に進む。 3.「形式」とは？ 全体論考が立てる「形式陶冶」は，「形式」が「外なる形式」である。 「形式陶冶」は，「外なる形式が自分に届くカラダづくり」の意味になる。 特に，「作用主陶冶」とは明確に区別される。 翻って，「形式」を「内なる形式」で考えることは，「形式陶冶」を「作用主陶冶」と同じにすることである。 実際，「内なる形式」は「作用主」と区別のつかないものになる。 西洋思想・哲学は，「内なるもの」を立てることが主流であり，「形式陶冶」の考えもこの流れの中にあった。 よって，「形式陶冶説批判」が「形式陶冶」を「作用主陶冶」のことにしてこれを批判したのも，あながち外れてはいないのである。 「形式」の存在論には，「存在の様相」の論が続く。 これは，「形式」の記述論になる：
「形式」の記述はどのようなものになるか？》 「形式」の存在措定が内容になる以上のことを，『「学校数学＝形式陶冶」の「形式」とは？』で論考した。 4.「形式陶冶」の２類型とこれの含蓄 全体論考は「形式」のことばに対し，つぎの２つの意味を対立させる：
さて，「形式陶冶」を立てることは，「学校数学を勉強する」と「形式を得る」の間の因果律を立てることである。 このことには，「学校数学」と「形式」の同定が，先決問題として含まれる。 しかし，「学校数学」を定めることは，「形式」を不明として保留にすることになる。 また，「形式」を定めることは，「学校数学」を不明として保留にすることになる。 ──実際，「学校数学」と「形式」の両方がともに立つとは，因果律がわかっているということである。 しかし，形式陶冶の形式陶冶たる所以は，この因果律がわからないことにある。 こうして，「学校数学＝形式陶冶」の理論構築は，「学校数学＝形式陶冶」の意味の２通りと，「学校数学」と「形式」のどちらを先決にするかの２通りの組み合わせとして，つぎの４通りになる：
現前の学校数学出口論は，「内-形」(「形式＝作用主」の立場，かつ「形式」を先決) である。 「外-数」は，「学校数学」を数学に定める。 「形式」として，自分に届くようになる「外なる形式」を挙げる。 「数学 → 形式」の因果律は，不可知として棚上げにする。 「内-形」は，「形式」を「生きて働く力」に定める。 「学校数学」を，「生きて働く力」単元の構成と定める。 「生きて働く力」単元の具体的内容 (「何をどう教えるのが，これの授業か？」) は，棚上げにする。 「外-数」は，「形式」の「何でもあり」論に陥る/陥りやすい。 「内-形」は，「学校数学」の「何でもあり」論に陥る/陥りやすい。 また，「内-形」による学校数学の主導は，「生きて働く力」単元の具体的内容 (「何をどう教えるのが，これの授業か？」) の棚上げが「学校現場への丸投げ」になるので，必然的に「学力低下」の社会問題を招く。 「外-数」と「内-形」の比較は，「学校数学」を捉える重要な視点を導くことになる。 この論考を，『学校数学は「形式陶冶」として立つのみ』で行った。 また，特に「外-数」の方については で，そして「内-形」の方については で，それぞれさらに論考を進めた。 5.「授業」は出遭いの運──自分の運で成長することを考える (本論考) 全体論考はここまで，「学校数学は何のため？」の問いを，生徒からの「自分の学校数学の勉強は，自分にどんな得がある？」の問いに画定し，そして「得は，＜形式＞」「得は，形式が届くカラダ」「その形式とは，‥‥」を答えにした。 この答えは，まだ，「自分の学校数学の勉強は，自分にどんな得がある？」の問いを収めるものにはなっていない。 実際，この答えに対しては，「自分の学校数学の勉強とこれの得は，他と比べてどんな？」「自分の場合をどう受けとめたらよいか？」の問いが続くことになる。 全体論考は，この問いを収めることを以て閉じられることになる。 これを，本論考が行う。 「授業の差異/格差」は，授業を包摂する大きな複雑系の均衡相である。 「差異/格差」は，系の均衡相として見るものであり，「優劣」として見るものではない。 差異/格差を互いの間に見ていくことになる個は，「特個性」として見るところとなり，これは「個の多様性」を立てるということである。 ここで，「個の多様性」は，系の＜一律化＞モーメントに抗して均衡する「多様性」である。 実際，「一律」と表裏であるからこそ，授業の多様性に拘わらず「授業」の対象化が成るわけである。 「自分の場合」は，特定の個との出遭いである。 そして，特定の個とのこの出遭いは，「運」である。 その個は，「特個性」として「個の多様性」で見るものであり，「優劣」で見るものではない。 これは，「運」は「幸運・不運」ではない，ということである。 「自分の場合を，どう受けとめたらよいか？」の問いに対する答えを，本論考は「自分の場合で，ベストに成長することを考えればよい」にする。 こうして，「学校数学は何のため？」は，最後は個の主体性 (＜主体の計らい＞) に返される。 これが，本論考の方法である。 |