「学校数学教員」論
1.0 要旨 1.1 授業者の能力 1.1.1 授業者の「学力」の意義 1.1.2 論理に弱いことの問題 1.1.3 教員の学力 1.1.4 教員の教育能力 1.2 教員はつねに未熟 1.2.0 要旨 1.2.1 教員はつねに成長途上 1.2.2 ＜未熟＞の意識・認識が問題 1.2.3 教員の授業力 1.2.4 専門性 1.2.5 経験 1.3 モンスター教員 1.3.1 モンスター教員は増加する 1.3.2 「問題教員」とモンスター教員の関係 1.3.3 モンスター教員とモンスター・ペアレント がいっしょになると？ 1.4 「未熟」を知る 1.4.1 「子どものアタマで授業づくり」に無自覚 1.4.2 教員養成系学生の現実 1.5 教職の難しさと責任 1.5.1 教員としての未熟は，社会に対する罪になる 1.5.2 一生修行・一生加害が教員の定め 1.6 教科に関する専門性 1.6.1 専門性が必要である理由 1.6.2 算数・数学担当教員の守備領域 1.6.3 「研究」という行動様式を自分のものにする 1.6.4 深さと転移 1.7 授業観 1.7.1 授業を見る眼を養う 1.7.2 下手な授業を見て「よい授業」を学ぶ 1.7.3 修行と経験 1.8 大学の教員養成コース 1.8.0 要旨 1.8.1 教員養成コースの内容 1.8.2 教員免許取得に要する科目履修 1.8.3 制度指向と実質指向 1.9 教員の自己研鑽 1.9.0 要旨 1.9.1 他人の授業を視る・批評する 1.9.2 研究会 1.9.3 研修制度 1.9.4 免許更新制度
2.0 要旨 2.1 数学を知らない 2.1.0 要旨 2.1.1 専門数学学習の成果となるものを知らない 2.1.2 数学の勉強の仕方がわからない 2.1.3 教員養成課程学生の専門数学の程度 2.1.4 現職教員の専門数学の程度 2.2 自分ではわかっているつもり 2.2.0 要旨 2.2.1 主題研究が起こらない 2.2.2 荒唐無稽をやってしまう 2.3 専門性軽視 2.3.0 要旨 2.3.1 合理化としての専門性軽視 2.3.2 専門性を知らないための専門性軽視 2.3.3 専門性の内容を勘違いした「専門性重視」
3.0 要旨 3.1 教員の指導力不足 3.1.0 要旨 3.1.1 専門数学担当教員の指導力不足の理由 3.2 教え方(があること)を知らない 3.2.0 要旨 3.2.1 理詰めの授業づくりの構えが形成されない 3.2.2 学習主題の意味/世界を教えていない 3.2.3 行動パターンの貼り合わせで，授業をつくる
4.0 要旨 4.1 「わかる・学ぶ」の誤解 4.1.0 要旨 4.1.1 「わかる」の誤解 4.1.2 「学ぶ」の誤解 4.2 ドロップ・アウト，エスケープ,「数学嫌い」 4.2.0 要旨 4.2.1 ドロップ・アウト 4.2.2 エスケープ 4.2.3 「数学嫌い」
5.0. 要旨 5.1. 授業と先生ごっこの違い 5.1.0 要旨 5.1.1 「授業ができた」とは？ 5.1.2 先生ごっこはできるが，授業はできない 5.2. 「授業の実現」の要素 5.2.0 要旨 5.2.1 数学の力 5.2.2 主題のとらえ，主題の論理的展開 5.2.3 ことば・パフォーマンス (メディア) の設計 5.2.4 コミュニケーションの実現 5.3. 「授業ができる」は，いつまでも成らない 5.3.0 要旨 5.3.1 主題のとらえが，いちばんの難題 5.3.2 ＜伝える＞は，成立しない 5.3.3 ＜教える＞は，方便の駆使 5.4. 数学教員の成長は，技術論ではない 5.4.0 要旨 5.4.1 ＜まじめ・地道＞が実質的成長の形 ──うまい手・近道は存在しない 5.4.2 実質的成長の修行形態は？ 5.5. エスケープ 5.5.0 要旨 5.5.1 「問題解決」「コミュニケーション」にエスケープ
6.0 要旨 |